Confiteor Deo omnipotenti, beatae Mariae semper Virgini, beato Michaeli Archangelo, beato Joanni Baptistae, sanctis Apostolis Petro et Paulo, omnibus Sanctis, et tibi pater: quia peccavi nimis cogitatione verbo, et opere: mea culpa, mea culpa, mea maxima culpa. Ideo precor beatam Mariam semper Virginem, beatum Michaelem Archangelum, beatum Joannem Baptistam, sanctos Apostolos Petrum et Paulum, omnes Sanctos, et te Pater, orare pro me ad Dominum Deum Nostrum.
Eu pecador me confesso a Deus todo-poderoso,à bem-aventurada sempre Virgem Maria, ao bem-aventurado são Miguel Arcanjo, ao bem-aventurado são João Batista, aos santos apóstolos são Pedro e são Paulo, a todos os Santos e a vós, Padre, porque pequei muitas vezes, por pensamentos, palavras e obras, (bate-se por três vezes no peito) por minha culpa, minha culpa, minha máxima culpa. Portanto, rogo à bem-aventurada Virgem Maria, ao bem-aventurado são Miguel Arcanjo, ao bem-aventurado são João Batista, aos santos apóstolos são Pedro e são Paulo, a todos os Santos e a vós, Padre, que rogueis a Deus Nosso Senhor por mim.
Dando sequência ao tema iniciado na postagem anterior, o fracasso do ensino que oferecemos aos nossos fracassados alunos, retomo a questão após a análise estatística dos dados que quantificam esse fracasso com os meus alunos e analiso-a agora sob a ótica pós-neubaueriana (em homenagem à Rose Neubauer, nossa ex-Secretária da Educação que um dia disse a célebre frase, ou algo parecido: "se nossos alunos não aprendem é porque alguém está recebendo seus salários sem trabalhar"); frase com a qual concordo plenamente, e rogo para que ela tenha devolvido todos os seus salários aos cofres públicos. Nessa ótica neubaueriana toda culpa é minha, e é máxima a minha culpa.
Vamos então aos fatos:
1 - o desempenho dos meus alunos no primeiro bimestre foi deplorável. Embora as médias das classes sejam fruto de uma avaliação contínua, extensa, inclusiva e flexível, todas as médias ficaram em torno de "5,0";
2 - o pior desempenho nos itens avaliados refere-se às provas, cujas médias situam-se em torno de "2,5". Em nenhuma sala a média de provas ficou muito próxima da média final (que inclui todos os itens de avaliação considerados);
3 - estudando as correlações estatísticas entre os diversos itens de avaliação, em todas as salas verificou-se que não há nenhuma correlação positiva entre as tarefas entregues e as notas de provas. A interpretação mais viável desse fenômeno "anti-pedagógico" é que as tarefas não são realmente feitas, mas tão somente "copiadas" ou "obtidas", sem o envolvimento direto ou o estudo por parte de grande número dos alunos (lembrando sempre que correlações estatísticas são obtidas a partir dos conjuntos de dados, i. e., das classes, e não permitem interpretações individuais para um aluno ou outro em particular);
4 - o item de avaliação onde os alunos obtêm o maior desempenho de notas é justamente a "entrega de tarefas". A maioria dos alunos entende que "entregar tarefas", mesmo que copiadas ou mal feitas, é sua principal função no processo de aprendizagem e as "entregam" regularmente.
Todas as estatísticas das minhas salas estão disponíveis na
Biblioteca Digital do meu site e, no menu da seção
Alunos, estão os links para todas as planilhas de acompanhamento de atividades, provas e frequência dos alunos (que são computados em tempo real, durante as aulas, ficando sempre disponíveis na internet para consulta dos pais e responsáveis).
A sequência de ações pedagógicas ao longo do primeiro bimestre, levada à cabo com todas as classes dos terceiros anos, foi, resumidamente, a descrita abaixo:
1 - acordos iniciais sobre avaliação, regras de convivência, uso do material didático, cumprimento de prazos e entregas de tarefas;
2 - apresentação da ementa do curso, dos materiais didáticos que serão utilizados e dos que estavam disponíveis para consulta na biblioteca e no meu site;
3 - aula prática, de laboratório, onde foram feitos experimentos e demonstrações sobre eletrostática com a participação direta dos alunos e foi apresentado em paralelo o desenvolvimento histórico da eletricidade;
4 - resolução de problemas, discussão de tarefas e complementações sobre os conceitos estudados;
5 - aula teórica, tradicional, sobre o modelo atômico e os conceitos fundamentais de eletricidade;
6 - aula teórica, usando slides e datashow, sobre os processos de eletrização e o modelo atômico;
7 - resolução de problemas, discussão de tarefas e complementação sobre os conceitos estudados;
8 - aula teórica, retomando os resultados da aula experimental sobre eletrização e introduzindo os conceitos de força e campo elétrico;
9 - resolução de problemas, discussão de tarefas e complementação sobre os conceitos estudados;
10 - aula teórica sobre campos elétricos com apoio de datashow e uso de simuladores de campo elétrico;
11 - resolução de problemas, discussão de tarefas e complementação sobre os conceitos estudados;
12 - aula teórica, tradicional, sobre potencial elétrico;
*1 - em quase todas as aulas foram propostas atividades e tarefas para casa, foram dadas orientações de estudo no livro didático e propostas de atividades usando-se o caderno do aluno (oferecido pela SEE e que contém algumas atividades);
*2 - ao longo do bimestre foram feitas duas avaliações escritas, sendo uma substitutiva da outra;
*3 - em todas as aulas há rodadas de dúvidas sobre as tarefas, atividades e conteúdos trabalhados no dia;
*4 - todas as abordagens, principalmente nas aulas teóricas, foram contextualizadas.
Para quem não transita muito na área de educação, a sequência acima, resumidamente, inclui: aulas expositivas tradicionais, porém contextualizadas; aulas de aplicação com resolução de problemas contextualizados e discussões; aulas com uso de TICs e recursos "modernos" diversos; e aulas de laboratório com experimentação e discussão de resultados. Isso é "mais ou menos" o que os teóricos consideram com sendo "aulas modernas" e "interessantes" para os alunos. Mas, como vemos, não foram tão interessantes assim...
Como parte de uma prática pedagógica democrática e dialógica, fiz nessa semana que termina, o comentário da avaliação com os alunos, a exposição de notas e estatísticas, o meu diagnóstico de cada classe e, claro, abri a discussão para os alunos para que juntos possamos encontrar outros caminhos, talvez mais promissores, em busca de uma aprendizagem mais significativa.
As discussões foram bem conduzidas e terminaram todas em bons termos, sem debates acirrados, defesas intransigentes ou acusações mútuas. Para começo de conversa eu assumi, como faço nesses artigos, "mea culpa, mea maxima culpa" (veja a oração confiteor - "eu confesso" - no início do artigo), e solicitei aos pequenos que me ajudassem então a fazê-los aprenderem mais e melhor.
Os resultados dessas discussões são tão curiosos que mereceriam um romance à parte. Alguns alunos de pronto assumem que não estudaram nada mesmo, que trapacearam na entrega das tarefas, que faltaram da escola mais do que precisaram, que não estiveram devidamente atentos às aulas, que não fazem perguntas quando têm dúvidas e que, finalmente, não se importam mesmo se aprendem ou não. Eles querem apenas sair da escola.
Alguns começam defendendo minhas aulas, dizendo que gostam delas, que entendem o que eu explico, que gostam dos experimentos, das aulas modernosas com uso de TICs e da metodologia em geral, mas que mesmo assim não conseguem entender bem os conceitos, não sabem fazer contas, não conseguem ler o livro didático, desanimam na hora de fazer as tarefas e acham que pecisam se empenhar mais... mas raramente se empenham no próximo bimestre. Eles querem apenas sair da escola.
Há também a turma dos que não acham nada, cochilam durante essas conversas, não acreditam que possam contribuir com nenhuma discussão, não esperam que nada seja mudado e aceitam que tudo é como deveria ser mesmo, e ponto final. Eles querem apenas sair da escola.
E, por fim, há a turma onde se insere aquele meu aluno, citado no artigo anterior, que acha que a culpa é realmente minha, maximamente minha. Esse aluno e sua turma reivindica uma aula mais simples, sem muita discussão de conceitos, onde o professor "passa exatamente aquilo que vai pedir em seguida", de maneira que ele possa copiar e colar, reproduzindo o que lhe foi dado. Essa turma reclama que a linguagem do professor é "muito complicada", que os textos são muito difícieis e longos, que o professor não lhes explica devidamente como "fazer as contas" ou, pior ainda, que explica como fazer "-3-(-2)" mas depois dá uma conta totalmente diferente, como "-3-(-4)" e então causa a maior confusão. Essa turma sugere que eu pare com essa história de "autonomia de aprendizagem", "domínio de leitura", "capacidade de análise", "treinamento de técnicas", etc., e que me concentre no que é realmente importante para eles: copiar, colar e devolver o que foi colado no caderno. Eles querem apenas sair da escola.
Esse aluno, que atribui somente à mim a culpa de suas notas péssimas, sugere nessa discussão que eu "abandone os livros didáticos, as teorias pedagógicas, essa 'coisa de inovação', que fale a linguagem da galera, deixe de enrolar explicando um monte de coisas que ficam confusas na cabeça dele e 'passe' apenas aquilo que depois vou pedir para ele na prova". Ele, e sua turma, defendem que tiveram excelentes professores que usaram excelentes métodos de ensino nos anos anteriores, professores com os quais sempre tiveram boas notas, embora não se lembrem de nada do que aprenderam e não sejam capazes de fazer as operações mais básicas, como somar e subtrair números inteiros ou ler parágrafos com mais de três linhas.
Além dessas sugestões, recebi outras, como passar filmes, que é mais divertido do que ter aulas, fazer mais aulas de experimentação, mas sem teoria por trás, e deixar de usar o livro didático, copiando na lousa apenas o que "vai cair na prova" e "explicando a matéria da lousa e, a seguir, dando um exercício do mesmo tipo valendo nota". Claro, abolir as provas também é uma sugestão sempre recorrente.
Que leitura podemos fazer disso tudo?
Os nossos grandes pedagogos acreditam que nossos alunos não aprendem porque têm aulas sempre chatas, monótonas e tradicionais, mas os meus alunos, que adoram aulas diferentes, parecem que não aprendem muita coisa com elas. Nossos teóricos dizem sempre que devemos ter uma relação dialógica com os alunos, que devemos ouvi-los e atendê-los, mas o que os meus alunos parecem querer é justamente um modelo de ensino que esses mesmos teóricos dizem ser ultrapassado: aquele em que você finge que ensina, o aluno finge que aprende e o governo finge que paga. Os alunos não querem ler textos (principalmente os grandes - entenda-se uma página inteirinha!); não querem atividades reflexivas, onde tenham que pensar algo; não querem atividades práticas que impliquem em ler roteiros, compreender a teoria por trás do experimento e tirar conclusões à partir dos dados; não querem contextualizações, interdisciplinariedade ou transdiciplinariedade; eles não querem a educação que queremos dar a eles! Eles querem apenas sair da escola e, enquanto não saem, gostariam de não serem perturbados por professores que lhes obriguem a ler, pensar, escrever e tomar posição.
Eu tendo a achar que esse meu aluno "rebelde" é mais sábio que todos os educadores que já li até hoje, incluindo aí todos os grandes nomes. Esse aluno, quando sugere que eu rasgue os manuais pedagógicos, jogue os livros didáticos no lixo, deixe de querer contextualizar, exemplificar e "florir" os conceitos, ele quer que, ao invés disso, eu passe a ser bem mais objetivo para os propósitos dele, aluno: sair logo da escola. Ele não gosta dessa escola "nova", com tecnologias, aulas diferentes e paradigmas esdrúxulos, como "aprender a aprender". Ele não sente que precise aprender algo, nem sequer acha que "pode" aprender algo. E, por isso, quer sair logo da escola.
O governo concorda com ele, em termos: porque também quer que ele saia logo da escola. Nós, professores, também concordamos com ele, em termos: porque também queremos que ele saia logo da escola. E tem sido assim desde que ele entrou na escola. De ano para ano ele veio sendo "empurrado para fora da escola", tem copiado, colado e entregue, e tem sobrevivido e progredido continuamente dentro desse modelo de exclusão pedagógica. Seria justo que agora, no fim de sua escolarização básica, eu aparecesse para lhe dizer que ele tem que ver a vida sobre outro prisma? Que o mundo mudou e exigirá dele mais do que exigiu dos seus pais? Que não será um mundo tolerante com pessoas inaptas para a aprendizagem contínua?
Não parece justo. Não parece justo exigir dele mudanças de paradigma justamente agora. Não parece justo lhe pedir para fazer coisas que não tem feito até então (como ler, pensar, dialogar, perguntar e debater). Não parece justo usar novas tecnologias com quem se enxerga excluído delas. Não parece justo querer mudar a visão de mundo de alguém que já pensa ter todas as respostas corretas.
Pelo menos é exatamente assim que pensaram seus professores, quando lhes foi dito, há décadas, que eles precisavam contextualizar suas aulas. Eles não o fizeram, e esse meu aluno sente que aprendeu mesmo assim. Então porque deveríamos contextualizar algo agora?
Quando seus professores lhe mandavam copiar da lousa para o caderno e, depois, para a folha de exercício ou para a prova, ele o fez. Porque teria que fazer algo diferente agora? Ele teve bons professores!
Por anos e anos ele não precisou ler, nem escrever e nem fazer contas. Raramente teve tarefas, provas e avaliações, e quando as teve não precisou se preocupar em fazê-las realmente. Ele apenas copiou e colou. E foi aprovado, ano após ano, sem que nunca ninguém tivesse a coragem de lhe dizer que ele estava apenas mudando de série escolar e de ano no calendário, mas que continuava no mesmo estágio de aprendizagem do ano anterior. Seus professores não lhe disseram isso, seu governo não lhe disse isso, e todos receberam seus salários da mesma forma.
Agora eu o tenho como aluno e, por isso, ele e sua turma viverão essa injustiça ao longo de todo o ano. Infelizmente eles terão que ler textos (até mesmo de uma página inteira!), farão provas e só conseguirão boas notas quando aprenderem e compreenderem os conceitos, terão tarefas para entregar e prazos para cumprir, ouvirão explicações "chatas" que teimam em contextualizar os conceitos, serão submetidos a aulas com tecnologia, inovação e atividades em laboratório, inclusive com roteiros e teoria! Eles ainda vão sofrer muito comigo, e eu serei extremamente injusto com suas pretensões de "serem deixados em paz". Eu não vou deixá-los em paz!
Mea culpa, mea culpa, mea maxima culpa!
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